Μια σκουληκότρυπα μεταξύ της φυσικής και της εκπαίδευσης

Πριν η Helen Quinn γίνει μια διάσημη θεωρητική φυσική, σκεφτόταν να γίνει δασκάλα. Τώρα, στη δεύτερη πράξη της καριέρας της, έκανε τον κύκλο της, βοηθώντας στη δημιουργία των Προτύπων Επιστήμης Επόμενης Γενιάς, τα οποία έχουν υιοθετηθεί από 17 πολιτείες συν την Περιφέρεια της Κολούμπια. Αλλά η πορεία της να γίνει φυσικός παγκόσμιας κλάσης και ηγέτης της μεταρρύθμισης της εκπαίδευσης των φυσικών επιστημών ήταν κάτι που σχεδόν δεν ακολούθησε.

Η Κουίν, η οποία είναι τώρα 73, μεγάλωσε στην Αυστραλία, όπου έπρεπε να αποφασίσει για μια ακαδημαϊκή εστίαση μέχρι το δεύτερο έτος στο γυμνάσιο. Ο πατέρας της ήταν μηχανικός και οι οικογενειακές συζητήσεις συχνά περιστρέφονταν γύρω από το πώς λειτουργούν τα πράγματα. "Το είδος της επίλυσης προβλημάτων που προτείνω ως χρήσιμο για την εκμάθηση της επιστήμης ήταν μέρος της οικογενειακής μας κουλτούρας", είπε.

Θυμήθηκε πώς ένας δάσκαλος γυμνασίου την ενθάρρυνε να γίνει μαθηματικός, λέγοντάς της:«Επειδή είσαι τόσο τεμπέλης, δεν θα λύσεις ποτέ ένα πρόβλημα με τον δύσκολο τρόπο. Πρέπει πάντα να βρίσκεις έναν έξυπνο τρόπο». Αλλά στη δεκαετία του 1950, είπε, «η ιδέα ότι μια γυναίκα θα μπορούσε να είναι μηχανικός ήταν ανύπαρκτη. Μια φορά μπήκα στη σχολή μηχανικών στο Πανεπιστήμιο της Μελβούρνης και ένας τύπος είπε, «Κοίτα τι υπάρχει εδώ μέσα», και ο άλλος λέει, «Νομίζεις ότι είναι αληθινό;»

Μετά τη μεταγραφή της Κουίν στο Πανεπιστήμιο του Στάνφορντ το 1962, ο σύμβουλός της την ενθάρρυνε να εξετάσει το μεταπτυχιακό, παρόλο που, όπως εξήγησε, «τα μεταπτυχιακά σχολεία συνήθως διστάζουν να δεχτούν γυναίκες επειδή παντρεύονται και δεν τελειώνουν. Αλλά δεν νομίζω ότι χρειάζεται να ανησυχούμε για αυτό μαζί σας». Κάτι που την έκανε να αναρωτηθεί:«Μου λέει ότι δεν πρόκειται να παντρευτώ ποτέ;»

Η Κουίν έκανε αίτηση για μεταπτυχιακό, αλλά αντιστάθμισε τα στοιχήματά της. «Δεν υπήρχαν γυναίκες στη σχολή του Στάνφορντ εκείνη την εποχή στο τμήμα φυσικής», είπε. «Δεν είδα τον εαυτό μου εκεί». Σκέφτηκε ότι «θα έκανε αίτηση για Ph.D. προγράμματα επειδή τα καλά πανεπιστήμια δεν προσφέρουν μεταπτυχιακά στη φυσική, αλλά πραγματικά θα έκανα μεταπτυχιακό και μετά θα πήγαινα να παρακολουθήσω μαθήματα εκπαίδευσης και θα γινόμουν καθηγητής γυμνασίου.»

Αντίθετα, συνέχισε να συνεισφέρει σημαντικά στην κατανόηση των βασικών αλληλεπιδράσεων των σωματιδίων. Στη δεκαετία του 1970, εργάστηκε με τον Roberto Peccei για μια προτεινόμενη λύση στο πρόβλημα της ισχυρής ισοτιμίας φόρτισης (CP). Το παζλ έχει να κάνει με το γιατί σπάει ένα είδος συμμετρίας μεταξύ ύλης και αντιύλης σε ασθενείς αλληλεπιδράσεις, που οδηγούν την πυρηνική διάσπαση, αλλά όχι σε ισχυρές αλληλεπιδράσεις, που συγκρατούν την ύλη ενωμένη. Η λύση των Peccei και Quinn, γνωστή ως μηχανισμός Peccei-Quinn, συνεπάγεται ένα νέο είδος συμμετρίας που προβλέπει την ύπαρξη ενός πεδίου «αξίων» και επομένως ενός υποθετικού σωματιδίου άξονα. Τα Άξιον έχουν επικαλεστεί στις θεωρίες της υπερσυμμετρίας και του κοσμικού πληθωρισμού και έχουν προταθεί ως υποψήφιοι για τη σκοτεινή ύλη. Οι φυσικοί αναζητούν ψηλά και χαμηλά για το άπιαστο σωματίδιο.

Το έργο της για το ισχυρό πρόβλημα CP και άλλες συνεισφορές στη σωματιδιακή φυσική έχουν αναγνωριστεί με αναγνωρισμένα βραβεία, όπως το μετάλλιο Dirac, το J.J. Βραβείο Sakurai, το μετάλλιο Klein και το μετάλλιο Compton. Εν τω μεταξύ, η προσοχή της έχει στρέψει ξανά στην εκπαίδευση των επιστημών. Ξεκινώντας από τα τέλη της δεκαετίας του 1980, ηγήθηκε της προσπάθειας προσέγγισης της επιστημονικής εκπαίδευσης στο Stanford Linear Accelerator Center (SLAC) και αργότερα προήδρευσε στο Συμβούλιο Επιστημονικής Εκπαίδευσης του Εθνικού Συμβουλίου Έρευνας, το οποίο ανέπτυξε το πλαίσιο που οδήγησε στα Επιστημονικά Πρότυπα Επόμενης Γενιάς. Περιοδικό Quanta συνάντησε τον Quinn στο περσινό Διεθνές Συνέδριο Συνεργασίας Δασκάλων-Επιστημόνων στο Σαν Φρανσίσκο. Ακολουθεί μια επεξεργασμένη και συνοπτική έκδοση της συνομιλίας.

QUANTA MAGAZINE:Πώς ήταν η είσοδος στον τομέα της σωματιδιακής φυσικής τη δεκαετία του 1960;

HELEN QUINN:Ήταν μια πολύ συναρπαστική στιγμή. Αυτό που τώρα ονομάζουμε Καθιερωμένο Μοντέλο μόλις είχε αρχίσει να διαμορφώνεται και το SLAC είχε μόλις κατασκευαστεί στο Στάνφορντ. Στην πραγματικότητα, ο λόγος που έγινα φυσικός σωματιδίων είναι πιθανώς επειδή υπήρχαν τόσοι πολλοί άνθρωποι γύρω μου που ήταν τόσο ενθουσιασμένοι με την επιστήμη. Αλλά ποτέ δεν είπα, «Θα γίνω φυσικός. Αυτό θέλω να κάνω». Απλώς με αναπτύχθηκε καθώς έμαθα περισσότερα γι' αυτό.

Διδάξατε ένα χρόνο σε μαθητές.

Έκανα το διδακτορικό μου. σε τέσσερα χρόνια, και ήταν μια ενδιαφέρουσα δουλειά που έγινε αντιληπτή. Κατά τη διάρκεια του μεταπτυχιακού, είχα παντρευτεί. Ο σύζυγός μου ήταν άλλος φυσικός και κάναμε μεταδιδακτορικό στη Γερμανία. Επιστρέφοντας, στον σύζυγό μου πρότειναν μια θέση καθηγητή στο Tufts, και είπα:«Λοιπόν, αν υπάρχει κάποια πόλη στη χώρα όπου θα έπρεπε να υπάρχει άλλη δουλειά, αυτή είναι η Βοστώνη γιατί υπάρχουν επτά πανεπιστήμια στην περιοχή της Βοστώνης, ή πιθανώς περισσότερα. .» Αλλά δεν βρήκα δουλειά.

Σκέφτηκα, "Εντάξει, θα επιστρέψω και θα γίνω δάσκαλος" και παρακολούθησα μαθήματα εκπαίδευσης στο Tufts και διδάσκω τους μαθητές.

Τι συνέβη τότε;

Κατά τη διάρκεια εκείνου του εξαμήνου, όταν δίδασκα στους φοιτητές, έτυχε να συναντήσω έναν από τους μεταπτυχιακούς φίλους μου, τον Joel Primack, ο οποίος ήταν τότε φοιτητής στο Χάρβαρντ, και μου είπε:«Γιατί δεν έρχεσαι να μας μιλήσεις στο Κάποτε το Χάρβαρντ;» Εκείνη τη στιγμή, ήρθε ένα κομμάτι έρευνας που ήταν πραγματικά θεμελιώδες για την ανάπτυξη του Καθιερωμένου Μοντέλου. Ο Gerard’t Hooft και ο Martinus Veltman [ο οποίος μοιράστηκε το Νόμπελ Φυσικής το 1999] παρείχαν μια μέθοδο για τον υπολογισμό των μαθηματικών στις θεωρίες μετρητών, που αποτελούν τη βάση του Καθιερωμένου Μοντέλου. Άρχισα λοιπόν να συνεργάζομαι με τον φίλο μου και ένα άλλο κατώτερο μέλος ΔΕΠ στο Χάρβαρντ, τον Tom Appelquist, για την εφαρμογή αυτής της μεθόδου σε αυτό που ονομάζουμε υπολογισμό ενός βρόχου.

Πριν από το Καθιερωμένο Μοντέλο, υπήρχε πρόβλημα με την αδύναμη θεωρία αλληλεπίδρασης. Θα μπορούσατε να κάνετε τον υπολογισμό πρώτης τάξης, αλλά η επόμενη σειρά (ο υπολογισμός ενός βρόχου) ήταν άπειρη. Άρα η θεωρία δεν ήταν καλά καθορισμένη και δεν ήταν σταθερή. Κάναμε τον πρώτο πεπερασμένο υπολογισμό ενός βρόχου ασθενών αλληλεπιδράσεων χρησιμοποιώντας τη νέα θεωρία. Σε εκείνο το σημείο συνειδητοποίησα ότι αυτό με ελκύει περισσότερο από τη διδασκαλία.

Δεν σας άρεσε η διδασκαλία;

Μου άρεσε η διδασκαλία. Μισούσα να επιβλέπω την αίθουσα μελέτης και την πνευματική ατμόσφαιρα του γυμνασίου. Επομένως, δεν ήταν η διδασκαλία που με απογοήτευσε όσο ήταν η πνευματική έλξη για κάτι πραγματικά συναρπαστικό που συνέβαινε απευθείας στον τομέα μου, στον τομέα των ενδιαφερόντων μου στη φυσική, που βασικά ήταν η αρχή της ανάπτυξης του Καθιερωμένου Μοντέλου. Ήταν μια ευκαιρία που δεν μπορούσα να αρνηθώ.

Αργότερα στην καριέρα σας, γιατί ασχοληθήκατε με την προσπάθεια να διορθώσετε την επιστημονική εκπαίδευση;

Αφού εκλέχτηκα στην Εθνική Ακαδημία Επιστημών, το υπόβαθρό μου στην εργασία προβολής στην εκπαίδευση σήμαινε ότι κλήθηκα να συμμετάσχω στο Board on Science Education. Η ευκαιρία που παρείχε αυτό για να ασχοληθώ με την εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών ευρύτερα ήταν ελκυστική, αλλά περισσότερο από αυτό ήταν μια ευκαιρία να μάθουμε μερικά ενδιαφέροντα πράγματα σχετικά με τη διδασκαλία και τη μάθηση. Ως επιστήμονας, αν νομίζετε ότι γνωρίζετε κάτι χωρίς να έχετε κάνει καμία έρευνα σχετικά με αυτό, πιθανότατα δεν το γνωρίζετε. Έτσι είπα, "Ποιος καταλαβαίνει τι είναι αποτελεσματικό στη διδασκαλία της επιστήμης;"

Υπήρχε μια μελέτη που ονομάζεται «Taking Science to School» για την οποία ήμουν μέλος μιας επιτροπής με άτομα που ερευνούν τη μάθηση. Μπόρεσα να μάθω πώς μελέτησαν την ερώτηση:Τι είναι πιο αποτελεσματικό στη διδασκαλία της επιστήμης; Αυτή ήταν η αρχή της εκπαίδευσής μου σχετικά με την έρευνα για τη μάθηση.

Η πρόκληση για μένα ήταν να καταλάβω τι μάλωναν οι άλλοι στην αίθουσα. Στην αρχή αυτής της μελέτης, ήμουν ο φυσικός και αυτοί ήταν ερευνητές της εκπαίδευσης. Και τσακώνονταν, και δεν ήξερα για τι μάλωναν. Δεν μπορούσα να διακρίνω τις διαφορές στις θέσεις τους γιατί δεν ήξερα την ιστορία.

Αργότερα, αφού εμφανίστηκε ο Common Core και 47 πολιτείες υιοθέτησαν κοινά πρότυπα στα μαθηματικά και τις γλωσσικές τέχνες, η Carnegie Corporation της Νέας Υόρκης ήρθε στο Διοικητικό Συμβούλιο για την Εκπαίδευση των Επιστημών και είπε:«Θα έπρεπε να το κάνουμε αυτό και για την επιστήμη». Εάν πολλά κράτη κάνουν κοινά πράγματα στα μαθηματικά και τις γλωσσικές τέχνες, γιατί να μην σκεφτείτε τι θα μπορούσαν να κάνουν από κοινού στην επιστήμη;

Ήσασταν ο πρόεδρος του Συμβουλίου Επιστημονικής Εκπαίδευσης εκείνη την εποχή. Ποιοι τομείς της επιστημονικής εκπαίδευσης πιστεύατε ότι έπρεπε να βελτιωθούν;

Το γενικό συμπέρασμα ενσωματώνεται πραγματικά στο «Πλαίσιο για την Εκπαίδευση Επιστημών K-12» που αναπτύξαμε:Πρέπει να δεσμεύσετε τους μαθητές να κάνουν πράγματα προκειμένου η μάθηση να αποκτήσει νόημα. Η απομνημόνευση και μόνο της γνώσης που έχουν παράγει άλλοι άνθρωποι δεν οδηγεί πραγματικά σε μεταβιβάσιμη γνώση. Το μεγάλο ζήτημα είναι η γνώση που μπορείτε να εφαρμόσετε.

Το ερώτημα είναι:Πώς αλλάζετε τη μάθηση, ώστε η γνώση να ενσωματώνεται πολύ περισσότερο στον τρόπο με τον οποίο ένα άτομο αντιμετωπίζει τα προβλήματα εκτός σχολείου;

Ποια ήταν η μεγαλύτερη πρόκληση για εσάς κατά την ανάπτυξη αυτών των προτύπων;

Η πρόκληση, αλλά και η διασκέδαση του να το κάνεις είναι να προσπαθήσεις να πάρεις μια ομάδα ανθρώπων, όλοι οι οποίοι έχουν εξειδίκευση σε διαφορετικούς τομείς, και να καταλήξουν σε μια κοινή άποψη που να βασίζεται αρκετά σταθερά στην τεχνογνωσία του καθενός που θα αγοράσουν οι άλλοι. και να το μεταφέρεις μπροστά. Και πιστεύω ότι τα καταφέραμε με το Πλαίσιο. Οι καθηγητές Φυσικών Επιστημών είναι γενικά ενθουσιασμένοι με την εικόνα που παρουσιάζουμε μπροστά τους. Όταν μιλάω με επιστήμονες, είναι γενικά ενθουσιασμένοι με αυτόν τον τρόπο περιγραφής της επιστήμης. Άρα η σύνθεση λειτουργεί, αλλά η επίτευξή της είναι μια ομαδική προσπάθεια. Η προεδρία μιας τέτοιας ομάδας και η συναίνεσή της είναι μια προκλητική αλλά ικανοποιητική διαδικασία.

Και, κατά κάποιο τρόπο, η κοινή άποψη που προέκυψε από το Πλαίσιο έγινε τα Επιστημονικά Πρότυπα Επόμενης Γενιάς.

Τα πρότυπα βασίζονται στο Πλαίσιο και βοηθά να διαβάσετε το Πλαίσιο για να κατανοήσετε την πρόθεσή τους. Τα πρότυπα είναι, από τη φύση τους, γνώση σε κομμάτια. Ένα πρότυπο πρέπει να είναι κάτι στο οποίο μπορείτε να πείτε:Μπορεί ο μαθητής να το κάνει αυτό ή όχι;

Ουσιαστικά, τα πρότυπα είναι η βάση πάνω στην οποία χτίζετε τις αξιολογήσεις και αποτελούν ένα σύνολο οδηγών για δασκάλους και προγραμματιστές προγραμμάτων σπουδών. Έτσι, τα πρότυπα στην πραγματικότητα δεν είναι ο τρόπος για να μεταφέρουμε το μεγαλύτερο όραμα. Είναι όλα τα μικρά κομμάτια που πρέπει να γνωρίζουν ή να μπορούν να κάνουν οι μαθητές και από μόνα τους δεν έχουν νόημα. Αν δεν βασίζονται σε ένα μεγαλύτερο όραμα και αν δεν έχετε κάποια ιδέα για το τι είναι αυτό το όραμα, η ανάγνωση των προτύπων προκαλεί σύγχυση.

Έτσι το Πλαίσιο είναι το όραμα.

Το Πλαίσιο είναι το όραμα. Τα πρότυπα είναι ένα σύνολο πασσάλων στο έδαφος. Εάν οι μαθητές μπορούν να το κάνουν αυτό στην τρίτη τάξη, εάν οι μαθητές μπορούν να το κάνουν αυτό στην πέμπτη τάξη, εάν οι μαθητές μπορούν να το κάνουν στη 12η τάξη, τότε έχουν μάθει επαρκείς επιστήμες.

Περιγράφετε τα Επιστημονικά Πρότυπα Επόμενης Γενιάς ως τρισδιάστατη εκμάθηση επιστήμης. Τι σημαίνει αυτό;

Αυτό που εννοώ είναι ότι για να μάθεις επιστήμη, πρέπει να μάθεις βασικές ιδέες από τους κλάδους της επιστήμης. [Στη φυσική επιστήμη, αυτές οι ιδέες περιλαμβάνουν την ύλη και τις αλληλεπιδράσεις της, την κίνηση και τη σταθερότητα και την ενέργεια.] Αλλά πρέπει επίσης να μάθετε πώς προέκυψαν αυτές οι ιδέες, τι κάνουν οι επιστήμονες, τις πρακτικές της επιστήμης και τις πρακτικές της μηχανικής, και τα δύο για να κατανοήσετε τη φύση της επιστήμης και για να συμμετάσχετε σε αυτές τις πρακτικές για να κάνετε τη μάθηση δική σας. Αυτή είναι μια δεύτερη διάσταση στη μάθηση της επιστήμης. Και τέλος, η τρίτη διάσταση είναι ότι υπάρχουν μερικές μεγάλες έννοιες που χρειάζεστε για να ξέρετε πού πηγαίνετε και να ξέρετε τι είδους ερωτήσεις να κάνετε όταν εξετάζετε ένα νέο πρόβλημα. Αυτές είναι έννοιες όπως το γεγονός ότι οι εξηγήσεις στην επιστήμη αφορούν μηχανισμούς αιτίου και αποτελέσματος ή ότι, προκειμένου να αποκρυπτογραφηθούν αυτοί οι μηχανισμοί, είναι χρήσιμο να ορίσουμε και να φτιάξουμε ένα μοντέλο για το σύστημα στο οποίο εμφανίζεται ένα φαινόμενο. Και αυτές οι μεγάλες έννοιες πολύ συχνά δεν διδάσκονται. Οι μαθητές αναμένεται να τα λάβουν ως παρενέργεια του να κάνουν πράγματα ξανά και ξανά.

Και αποκαλείτε αυτή την τρίτη διάσταση «διασταυρούμενη». Αυτό σημαίνει ότι προσπερνάτε διαφορετικούς κλάδους;

Σωστά. Αυτές είναι οι έννοιες που ισχύουν είτε κάνετε φυσική, χημεία, βιολογία, επιστήμη της γης ή οποιονδήποτε άλλο τομέα της επιστήμης. Αυτοί θα είναι χρήσιμοι φακοί για να εξετάσετε ένα πρόβλημα.

Δεν είναι πιο δύσκολο να αξιολογήσουμε εάν οι μαθητές έχουν μάθει εγκάρσιες έννοιες και τη διαδικασία της επιστήμης;

Το Κουίνσλαντ και άλλες πολιτείες της Αυστραλίας στην πραγματικότητα το κάνουν αυτό. Κάποιο μέρος της κρατικής αξιολόγησης είναι μια εξωτερική εξέταση, αλλά μέρος της είναι αξιολογήσεις απόδοσης στην τάξη που βαθμολογούνται από τους δασκάλους. Πρώτα απ 'όλα, αυτή η προσέγγιση εμπιστεύεται τους δασκάλους ως επαγγελματίες, αλλά δεύτερον, έχει σύστημα διασταύρωσης. Εάν υπάρχει ανισορροπία μεταξύ του μέρους των εξωτερικών δοκιμών και της βαθμολόγησης του δασκάλου στο τμήμα της τάξης, τότε έρχονται επιθεωρητές και παρακολουθούν. Επομένως, έχει αναπτυχθεί μια ολόκληρη δομή γύρω από το να συμμετέχουν οι εκπαιδευτικοί σε ένα επαγγελματικό σύστημα και να παρακολουθούν αυτό το σύστημα.

Στις Η.Π.Α., έχουμε υιοθετήσει ένα σύστημα εξωτερικών δοκιμών από τον ουρανό, όπου οι δάσκαλοι δεν παίζουν κανένα ρόλο σε αυτό. Αυτό είναι στην πραγματικότητα ένα πολύ αναποτελεσματικό μοντέλο, επειδή οι δάσκαλοι γνωρίζουν πολύ περισσότερα για τους μαθητές από ό,τι μπορεί να ανακαλύψει οποιαδήποτε δοκιμαστική εξέταση. Οι αξιολογήσεις που πέφτουν από τον ουρανό έχουν σχεδιαστεί για να είναι φθηνές και να βαθμολογούνται από μηχανή. είναι πολύ περιορισμένο. Κυρίως απλώς δοκιμάζει ό,τι έχει απομνημονευτεί. Και το να έχει σχεδιαστεί ολόκληρο το εκπαιδευτικό μας σύστημα έτσι ώστε οι μαθητές να μπορούν να λαμβάνουν υψηλές βαθμολογίες σε αυτά τα τεστ είναι αντιπαραγωγικό. Οδηγεί όλες τις λάθος συμπεριφορές στην τάξη. Χρειαζόμαστε λοιπόν νέους τύπους εργασιών δοκιμών για να ελέγξουμε εάν οι μαθητές έχουν επιτύχει αυτά τα νέα τρισδιάστατα πρότυπα και να οδηγήσουμε τις συμπεριφορές διδασκαλίας και μάθησης που γνωρίζουμε ότι είναι πιο παραγωγικές.

Τώρα που τα πρότυπα είναι εκεί έξω, σε τι εστιάζετε;

Η θητεία μου στο Board on Science Education έχει τελειώσει, επομένως δεν έχω πλέον τη συγκεκριμένη πλατφόρμα για να εργαστώ. Πηγαίνω όπου με καλούν να κάνω ομιλίες, να κυματίσω τη σημαία και να μιλήσω σε επίπεδο κομητείας ή πολιτείας σχετικά με το ποια είναι τα πρότυπα και γιατί αναπτύχθηκαν, και να βοηθήσω τους ανθρώπους να κατανοήσουν πώς να τα εφαρμόσουν.

Όταν μιλάτε με δασκάλους, τι συμβουλές τους δίνετε για να κάνουν την επιστήμη πιο ενδιαφέρουσα για τους μαθητές;

Υπάρχουν δύο πράγματα:πρώτον, η οικοδόμηση της μάθησης γύρω από παρατηρήσιμα γεγονότα ή φαινόμενα. Και, δεύτερον, να κάνετε τους μαθητές να ασχοληθούν με μια ερώτηση προτού τους δώσετε την απάντηση. Όλοι μας ενδιαφέρονται πολύ περισσότερο για πράγματα, αν έχουμε μια ερώτηση σχετικά με αυτό, παρά αν κάποιος μας λέει κάτι που δεν έχουμε κανένα λόγο να ξέρουμε ότι θέλουμε να μάθουμε.

Τι είναι το τελικό παιχνίδι;

Θέλω μορφωμένους ανθρώπους. Θέλω πολίτες που μπορούν να δουν ένα πρόβλημα στην κοινότητά τους και να σκέφτονται σαν επιστήμονες το μέρος του προβλήματος που είναι η επιστήμη. Θέλω αποφοίτους γυμνασίου και κολεγίου με ικανότητες που θέλουν οι εργοδότες, είτε προέρχονται από μορφωμένες οικογένειες είτε όχι. Θέλω να μπορέσουν να αντιμετωπίσουν ένα πρόβλημα και να το λύσουν γιατί αυτό αναζητούν οι εργοδότες. Θέλουν να μπορείτε να εργαστείτε σε μια ομάδα. να σας δοθούν κάποιες πληροφορίες, να τις ερμηνεύσετε και να τις χρησιμοποιήσετε. για να μην χρειάζεται να σου πουν:«Αυτό θα κάνεις αύριο». Και όλα αυτά απαιτούν κάτι περισσότερο από το να μπορείτε απλώς να επαναλάβετε αυτό που σας είπαν. Οπότε εκεί πάω. Νομίζω ότι είναι ένα τεράστιο θέμα μετοχικού κεφαλαίου.